Krzysztof Wiatr: Konstrukcjonizm, konstruktywizm, uczenie się przez tworzenie i konstruowanie to kluczowe słowa tegorocznej konferencji Pokazać – Przekazać. Jak rozumieć te pojęcia i jakie, Pani zdaniem, jest ich znaczenie dla edukacji w Polsce?
Prof. Dorota Klus-Stańska: Konstruktywizm nie jest zwartą, jednolitą teorią, a raczej wiązką teorii czy nurtem myślenia. Niektórzy mówią nawet o wielu konstruktywizmach. Niemniej jednak wszystkie one mają pewne wspólne założenia. Ogólnie rzecz biorąc, chodzi o to, że w nauce przestaliśmy wierzyć w możliwość obiektywnego odzwierciedlania świata w ludzkim umyśle. Przez bardzo długi czas zakładano, że dzięki rzetelnemu badaniu i uczeniu się uzyskujemy wspólny dla wszystkich ludzi obraz rzeczywistości – zarówno jako całości, jak i jej poszczególnych elementów. Nie widziano też przeszkód, by jeden człowiek mógł przekazać drugiemu ów obraz w niezmienionej postaci. Dziś wiemy, że nasz umysł tworzy rodzaj konstruktów a nie odzwierciedleń.
Jeśli w szkolnej klasie aktywność ucznia polega głównie na śledzeniu wyjaśnień nauczyciela, próbach ich zapamiętania i zrozumienia, to w umyśle tegoż ucznia powstanie tylko taki właśnie zapis wiedzy – strategie umysłowe, które wówczas się rozwiną, będą strategiami zwerbalizowanymi i wymagającymi zewnętrznego kierowania. To właśnie dlatego wywołany do odpowiedzi uczeń, który nie radzi sobie z pytaniem nauczyciela, desperacko powtarza pod tablicą: „Jak to było? Przecież się tego uczyłem”, a nie na przykład „Jak to można zrobić?”. Przywoływaną wskutek doświadczeń szkolnych strategią umysłową nie jest myślenie, a jedynie przypominanie.
W tym miejscu chciałabym jeszcze krótko nawiązać do konstrukcjonizmu proponowanego przez Seymoura Paperta. Konstrukcjonizm wyprowadzony jest z podobnych fundamentalnych założeń, na jakich opiera się cały konstruktywizm, ale ma też swoją specyfikę związaną z osiągnięciami współczesnej kultury i technologii oraz dostarcza praktykom znacznie więcej wskazówek i rekomendacji, które pozwalają znakomicie zmieniać edukacyjny sens lekcji.
Podczas naszej poprzedniej rozmowy podkreślała Pani rolę teorii w dydaktyce. Jak wygląda podejście do tego zagadnienia w Polsce?
Przekonanie, że istnieje praktyka bez teorii jest dość powszechnym nieporozumieniem. Nie istnieje praktyka bez teorii. Za każdym naszym działaniem kryje się jakaś teoria. Nawet jeśli jest to tylko teoria potoczna, budowana w toku naszych codziennych doświadczeń. W ten sposób tworzymy na przykład potoczne teorie szkoły i nauczania – gromadzimy doświadczenia, będąc uczniami. Można powiedzieć, że teoria to okulary, przez które patrzymy na świat. Osobista teoria stanowi, bardziej lub mniej, spójny system uogólnień, za pomocą którego interpretujemy rzeczywistość i działamy w niej. Zresztą ten rodzaj teorii jest najtrudniejszy do zmiany, gdyż jest głęboko zinternalizowany i słabo się poddaje refleksji. Najtrwalszymi przeszkodami w zmienianiu kształtu szkoły prawdopodobnie są potoczne teorie nauczycieli. Zawód nauczyciela jest właśnie takim zawodem, co do sposobu wykonywania którego kandydat ma już przyjęte i utrwalone wyobrażenia jeszcze przed rozpoczęciem studiów. Wyobrażenia te kształtuje sobie, spędzając lata w szkolnych ławach.
Z drugiej strony uzupełnianie takiej jak dominująca w Polsce dydaktyki przez poznawane na metodykach zbiory technik i pomysłów na lekcje czyni z nauczycieli tylko wykonawców czynności, których sensu poznawczego nie rozumieją. Stąd też często zamiast problemowej struktury pytania nauczyciele stosują i ozdobniki, jak duże arkusze papieru, flamastry, gry niewymagające koncepcyjnego myślenia, wierząc, że to pobudzi krytyczną refleksję u uczniów. Ale tak się nie dzieje. Uczniowie może i dobrze się bawią, ale poznawczo niewiele osiągają. Nauczyciele rozczarowują się więc do wszystkich „nowych” metod i wracają do nauczania opartego na przekazie. Podsumowując, brak problemowej struktury stawianego pytania oraz brak aktywizacji myślenia uczniów wynika z braku dobrej teorii na wstępie.
Czego, jako praktycy edukacji w Polsce, możemy się nauczyć od konstrukcjonistów?
Przede wszystkim musimy zrozumieć, że mówienie do uczniów nie oznacza nauczania, a mówienie uczniów wcale nie musi znaczyć, że uczniowie umieją. Aby to wyjaśnić, posłużę się przykładem z mojego własnego doświadczenia. Kiedy mój syn, kończąc studia informatyczne, napisał pracę magisterską z programowania, poprosił mnie, żebym sprawdziła mu znaki przestankowe. Choć treść była dla mnie nie do pojęcia, podjęłam się tego zadania. W pewnym momencie ze zdumieniem uświadomiłam sobie, że znaczną część czytanego tekstu potrafiłabym bezrefleksyjnie zreferować. Zanotowałam sobie jeden akapit. Nie mam go przy sobie, ale spróbuję odtworzyć: „Maszyna PRAM to rozszerzenie prostego modelu maszyny RAM o pojedynczym procesorze na maszynę o wielu procesorach i współdzielonej pamięci. W obu maszynach procesory dysponują swoją własną pamięcią, ale tylko w maszynie równoległej, dzięki współdzielonej pamięci, procesory się komunikują.” Mówię własnymi słowami i nawet, jak sądzę, mogłabym „twórczo” rozrysować schemat kolejnych operacji. Problem w tym, że nie mam zielonego pojęcia, o czym mówię. Jedyna maszyna „pram”, o której potrafię rozsądnie pomyśleć, to dziecięcy wózek¹. Obawiam się, że w szkole ze sztywną metodyką przekazową uczniowie latami uczą się o maszynie PRAM.
Jeśli już to zrozumiemy, to konstruktywizm i konstrukcjonizm mogą dostarczyć inspiracji, jak organizować kształcenie w szkole. Najważniejsze, by zamiast ciągle mówić do uczniów, zacząć tworzyć coś, co na świecie określa się jako learning enviroment, środowisko uczące. Wymaga to przekształcenia klas szkolnych w miejsca debat w małych zespołach, w miejsca pracy badawczo-praktycznej. Jedno zadanie problemowe z matematyki ma większe znaczenie edukacyjne niż dziesięć mechanicznie wykonanych zadań standardowych, jeden eksperyment przeprowadzony samodzielnie (czyli bez kierowania krok po kroku przez nauczyciela) pozwala lepiej zrozumieć zjawisko niż cały przeczytany rozdział w podręczniku, jedna dyskusja bez oczekiwania określonej konkluzji więcej nauczy uczniów niż dziesięć sterowanych pogadanek.
[¹ W języku angielskim słowo pram oznacza dziecięcy wózek.]
Prowadziła Pani szkołę podstawową, gdzie dydaktyka odpowiadała konstruktywistycznym założeniom. Jak radzili sobie uczniowie Autorskiej Szkoły Podstawowej „Żak” w Olsztynie po opuszczeniu jej murów i jak wypadali w standaryzowanych testach?
„Żak” to była szkoła, gdzie kierowaliśmy się trzema zasadniczymi założeniami dydaktycznymi. Po pierwsze, realizowaliśmy radykalnie zmodyfikowany program nauczania, znacznie wzbogacony w porównaniu z zadekretowanym ministerialnie – zarówno pod względem treści, jak i przedmiotów. Przykładowo, od pierwszej klasy uczniowie poznawali zagadnienia z przyrody nieożywionej (fizyki, chemii, astronomii) czy historii (w szczególności historii życia codziennego i historii sztuki), od czwartej klasy realizowali przedmioty fizyka, filozofia, psychologia, a w ciągu całej edukacji w szkole podstawowej wszyscy uczniowie brali udział w zajęciach teatralnych, wystawiając dwa przedstawienia rocznie. Po drugie, uczenie się było silnie zindywidualizowane, co oznaczało, że na przykład żadnemu dziecku znającemu litery już nie wprowadzano ich na lekcjach, umożliwiając po prostu swobodne czytanie. Na matematyce, na tej samej lekcji, w tym samym czasie uczniowie pracowali nad zadaniami o zróżnicowanym poziomie – w zależności od umiejętności i zainteresowań.
Jakie były tego efekty? Brak kierowanej przez nauczyciela pogadanki, rezygnacja z kolektywnych wniosków i notatek, zupełny brak lekcji powtórzeniowych i klasówek, a w to miejsce nasycenie zajęć dyskusjami, projektami praktycznymi, pracą laboratoryjną oraz zgoda na nieustanną komunikację między uczniami. To pozytywnie przełożyło się na osiągnięcia naszych podopiecznych, co odzwierciedlały wysokie wyniki testów kuratoryjnych, którymi byliśmy objęci. A podkreślę, że w czasie zapisów do szkoły nie prowadziliśmy żadnej selekcji i przyjmowaliśmy również uczniów z problemami czy odroczeniem obowiązku szkolnego.
Dziękuję za rozmowę.
Rozmawiał Krzysztof Wiatr, koordynator merytoryczny konferencji
